Szkoła jako element represji wobec ucznia?

Szkoła jako element represji wobec ucznia? A może by tak... inaczej?

Dzwonek. Uczniowie zajmują miejsca. Nauczyciel otwiera dziennik. Dzisiaj nowy temat, za tydzień kartkówka, za dwa tygodnie sprawdzian. Na jutro zadanie domowe. Podręcznik, strona 48. Cele lekcji zostały zapisane na tablicy.

Wszystko jest zaplanowane.

Tylko właściwie w którym momencie tego procesu uczeń może o czymkolwiek zdecydować?

Pytanie jest niewygodne, bo szkoła lubi mówić o samodzielności. Chcemy wychowywać młodych ludzi odpowiedzialnych, kreatywnych, potrafiących podejmować decyzje, współpracować z innymi i krytycznie myśleć. Jednocześnie przez znaczną część ich szkolnego życia to ktoś inny decyduje, czego mają się uczyć, kiedy mają się tego nauczyć, w jaki sposób mają udowodnić, że się nauczyli, a następnie wystawia ocenę określającą, jak dobrze wykonali zadanie.

Nie twierdzę, że szkoła powinna zrezygnować z wymagań. Nie sądzę również, że dziecko zawsze wie najlepiej, czego w danym momencie potrzebuje. Dziesięciolatek nie musi przecież wiedzieć, jaka wiedza okaże się dla niego ważna za pięć czy dziesięć lat. Od tego ma obok siebie dorosłego. Wolność w edukacji nie może oznaczać pozostawienia ucznia samemu sobie.

Ale wolność nie oznacza również dowolności.

Nie chodzi o to, żeby uczeń każdego ranka decydował, czy ma ochotę uczyć się matematyki. Chodzi o to, żeby stopniowo otrzymywał możliwość podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji. Czasem będzie to wybór tematu, czasem sposobu wykonania zadania, innym razem partnerów do pracy albo formy zaprezentowania zdobytej wiedzy. Im starszy i bardziej samodzielny uczeń, tym większa może być przestrzeń pozostawiona jego decyzjom.

Bo przecież odpowiedzialności nie można nauczyć się bez możliwości decydowania.

Pomiędzy całkowitym brakiem zasad a szkołą, w której niemal wszystkie istotne decyzje podejmują dorośli, istnieje ogromna przestrzeń. I właśnie tej przestrzeni ciągle wykorzystujemy zbyt mało.

Przed laty, pisząc o wolności i wychowaniu, zastanawiałem się nad paradoksem zawartym już w samym pojęciu wychowania. Jeżeli wychowawca świadomie próbuje kształtować drugiego człowieka, to w jakim stopniu pozostawia mu wolność stania się sobą? Dzisiaj postawiłbym podobne pytanie szkole: czy można przygotować człowieka do wolności, nie pozwalając mu tej wolności ćwiczyć?

Bo wolności, podobnie jak odpowiedzialności, nie można nauczyć się wyłącznie z podręcznika.

Trzeba jej doświadczać.

Święta cyfra

Jednym z najpotężniejszych narzędzi szkolnego systemu pozostaje ocena.

Jedynka boli. Szóstka cieszy. Dwójka przynosi ulgę. Trójkę większość brałaby w ciemno. Zadziwiające, jak skutecznie jedna cyfra potrafi przesłonić wszystko, co wydarzyło się wcześniej.

Uczeń otrzymuje oceniony sprawdzian i zanim przeczyta komentarz nauczyciela, szuka oceny. Rodzic często robi dokładnie to samo.

A przecież najważniejsze pytanie powinno brzmieć nie: „Co dostałeś?”, lecz: „Czego jeszcze nie rozumiesz?”

Nie postuluję szkoły bez ocen z dnia na dzień. Nie postuluję również wyrzucenia sprawdzianów do kosza. Indywidualna praca pozwala przecież nauczycielowi zobaczyć, co rzeczywiście potrafi konkretny uczeń.

Pytam o coś innego: dlaczego właśnie sprawdzian stał się tak oczywistym sposobem udowadniania wiedzy?

Czy naprawdę każda jej weryfikacja musi wyglądać podobnie i kończyć się wpisaniem cyfry?

Badania nad informacją zwrotną pokazują, że może ona skutecznie wspierać uczenie się, szczególnie gdy wskazuje uczniowi, co zrobił dobrze, czego jeszcze nie rozumie i co może zrobić dalej. Nie musi ograniczać się do pisemnej oceny nauczyciela; może pojawiać się również w rozmowie czy pracy między uczniami.

Może więc czasami zamiast kolejnej kartkówki urządzić turniej?

Podzielić klasę na zespoły. Pozwolić rozmawiać. Dać możliwość skorzystania ze źródeł. Niech jedna grupa przygotuje pytania dla drugiej. Niech uczniowie wspólnie szukają rozwiązania, spierają się o odpowiedź i próbują przekonać innych, że mają rację.

Czy wtedy nie sprawdzamy wiedzy?

Oczywiście, że sprawdzamy. Tyle że przy okazji sprawdzamy również coś jeszcze: umiejętność współpracy, argumentowania, słuchania innych, wyszukiwania informacji i przyznania się do błędu.

Innym razem może to być rozmowa, debata, projekt, zadanie praktyczne albo tradycyjny sprawdzian. Nie chodzi przecież o zastąpienie jednej obowiązującej metody inną obowiązującą metodą. Chodzi właśnie o to, żeby przestała istnieć tylko jedna droga.

Badania nad uczeniem kooperacyjnym wskazują, że dobrze zaprojektowana praca zespołowa może wspierać osiągnięcia uczniów. Warunkiem jest jednak rzeczywiste zaangażowanie wszystkich, a nie sytuacja, w której jedna osoba wykonuje zadanie za całą grupę. Nawet rywalizacja między zespołami może być elementem takiej pracy, o ile zwycięstwo nie staje się ważniejsze od uczenia się.

A gdyby sprawdzian można było poprawić nie dlatego, że uczeń dostał jedynkę, lecz dlatego, że błąd jest normalnym etapem uczenia się?

Przecież poza szkołą popełnienie błędu bardzo często oznacza początek pracy, a nie jej koniec.

Zadanie domowe, którego nie da się przepisać

Podobny problem mamy z zadaniami domowymi.

Nie przekonuje mnie ani szkoła zasypująca dzieci pracami domowymi, ani proste hasło: „zlikwidujmy zadania domowe”.

Nie wszystko, czego warto się nauczyć, musi być fascynujące. Nie każde zadanie musi być zabawą. Nauka wymaga również wysiłku, powtarzania, cierpliwości, a czasami zwyczajnie zrobienia czegoś, na co nie mamy wielkiej ochoty.

Ale jest różnica między wysiłkiem a bezsensem.

Możemy wymagać od ucznia pracy. Powinniśmy jednak potrafić odpowiedzieć mu na pytanie: „Po co mam to zrobić?”

Badania sugerują, że praca domowa może przynosić korzyści, szczególnie starszym uczniom. Ważniejsza od jej ilości okazuje się jednak jakość, związek z tym, czego uczeń się uczy, jasny cel oraz późniejsza informacja zwrotna.

Może więc problem nie polega na tym, że uczeń zabiera szkołę do domu.

Problem zaczyna się wtedy, kiedy zabiera do domu pracę, której sensu nie rozumie.

„Przeczytaj strony 56–61 i odpowiedz na pytania 1–6.”

„Przepisz definicję.”

„Napisz referat.”

W świecie generatywnej sztucznej inteligencji ostatnie polecenie bywa wręcz zaproszeniem do tego, żeby uczeń wpisał temat do programu, nacisnął Enter, skopiował odpowiedź i następnego dnia przyniósł nauczycielowi tekst, którego czasami nawet dokładnie nie przeczytał.

Formalnie zadanie zostało wykonane.

Edukacyjnie nie wydarzyło się prawie nic.

A gdyby powiedzieć:

„Zapytaj AI, dlaczego upadło Cesarstwo Zachodniorzymskie. Wybierz trzy twierdzenia z otrzymanej odpowiedzi. Sprawdź każde z nich w innych źródłach. Jedno spróbuj podważyć. Na następnej lekcji przekonaj nas, któremu źródłu najbardziej ufasz i dlaczego”.

Nagle użycie AI przestaje być drogą na skróty. Staje się przedmiotem krytycznego myślenia.

Nie walczymy z narzędziem. Uczymy młodego człowieka, żeby to on panował nad narzędziem, a nie narzędzie nad nim.

A może zapytajmy ucznia?

Najbardziej oczywista zmiana może być jednocześnie najtrudniejsza.

Zacząć pytać.

Nie: „Czy chcecie dzisiaj mieć lekcję?”, bo szkoła nie jest koncertem życzeń.

Możemy jednak zapytać:

Wolicie przygotować debatę czy prezentację? Chcecie pracować samodzielnie czy w zespołach? Który z trzech problemów chcielibyście zbadać? W jaki sposób pokażecie, że opanowaliście materiał? Jakie pytanie związane z tym tematem naprawdę was interesuje?

I jeżeli odpowiedź ucznia nie będzie tą, której oczekiwaliśmy?

To również jest część wolności.

Nie musimy się z nią zgadzać. Możemy dyskutować, przekonywać, stawiać granice. Ale najpierw trzeba dopuścić możliwość, że młody człowiek może widzieć swoją edukację inaczej niż my.

To nie jest pedagogiczna fanaberia. OECD opisuje sprawczość ucznia, jako coś znacznie szerszego niż możliwość wybrania jednego przedmiotu z kilku. Chodzi również o możliwość wpływania na treści, sposoby uczenia się czy oceniania. Jednocześnie autonomia nie oznacza po prostu „im więcej, tym lepiej”; potrzebuje struktury, przygotowania i uwzględnienia różnic między uczniami.

I właśnie tutaj dostrzegam jedną z największych sprzeczności współczesnej szkoły.

Oczekujemy odpowiedzialności od ludzi, którym rzadko pozwalamy podejmować decyzje.

A przecież nie można któregoś dnia wręczyć człowiekowi odpowiedzialności razem ze świadectwem ukończenia szkoły.

Odpowiedzialność trzeba ćwiczyć.

Uwolnić również nauczyciela

Byłoby jednak niesprawiedliwe zatrzymać się na wolności ucznia.

Bo po drugiej stronie ławki stoi nauczyciel.

On również funkcjonuje w systemie wymagań, podstaw programowych, terminów, dokumentacji, egzaminów i oczekiwań. Ma uczyć kreatywności, jednocześnie pilnując, żeby „zrealizować materiał”. Ma indywidualizować nauczanie, ale pracuje z całą klasą. Ma rozbudzać ciekawość, choć nad kolejną lekcją wisi następny punkt programu.

I choć gdzieś w głębi duszy jestem anarchistą, to nie interesuje mnie rewolucja przeciw nauczycielom.

Interesuje mnie wolność do nauczania.

Prawo nauczyciela do powiedzenia: znam tych uczniów, pracuję z nimi każdego dnia i potrafię zdecydować, jak najlepiej pomóc im osiągnąć cel.

Ale tutaj pojawia się kolejny paradoks.

Jeżeli damy nauczycielowi więcej wolności, czy nie dajemy mu jednocześnie jeszcze większej władzy nad uczniem?

Dlatego wolność nauczyciela nie może oznaczać: „wiem lepiej, więc zrobię z tobą, co uznam za właściwe”.

Powinna znaczyć coś dokładnie odwrotnego.

Wolność nauczyciela nie powinna oznaczać większej władzy nad uczniem. Powinna oznaczać większą swobodę tworzenia uczniowi przestrzeni do samodzielności.

Nauczyciel nadal wyznacza granice. Nadal posiada wiedzę i doświadczenie, których uczeń jeszcze nie ma. Nadal odpowiada za proces edukacyjny.

Ale może coraz częściej powiedzieć:

„Spróbuj”.

„Wybierz”.

„Sprawdź”.

„Nie zgadzam się z tobą. Przekonaj mnie”.

A czasami:

„Nie wiem. Poszukajmy razem”.

Być może właśnie w takim momencie autorytet nauczyciela wcale nie maleje.

Może dopiero wtedy naprawdę się rodzi.

Być może więc nauczyciel przyszłości nie powinien być przede wszystkim człowiekiem stojącym przy tablicy i przekazującym wiedzę.

Wiedza jest dzisiaj wszędzie.

Potrzebujemy nauczyciela, który potrafi powiedzieć: chodź, pokażę ci, jak się w tym wszystkim nie zgubić.

Represja?

Pozostaje słowo z tytułu.

Mocne. Być może nawet zbyt mocne.

Szkoła nie jest więzieniem, a wymaganie od dziecka wysiłku nie jest represją. Granice są potrzebne. Wiedza również. Nie każda nauka będzie fascynująca i nie każda trudność powinna zostać usunięta tylko dlatego, że powoduje dyskomfort.

Wymaganie nie jest represją.

Represyjny może stać się sposób jego egzekwowania.

Zwłaszcza wtedy, gdy uczeń nie rozumie sensu wymagania, nie ma żadnego wpływu na sposób dojścia do celu, a błąd zamiast stać się informacją potrzebną do dalszej pracy, staje się powodem do wpisania kolejnej cyfry.

Represja może więc zaczynać się znacznie subtelniej.

Wtedy, gdy przez lata przyzwyczajamy młodego człowieka, że ktoś inny wybierze za niego pytanie, poda właściwą odpowiedź, określi czas, wyznaczy sposób wykonania zadania, a na końcu wystawi ocenę.

A później wypuszczamy go ze szkoły i mówimy:

teraz decyduj sam.

Może więc szkoły nie trzeba burzyć.

Może wystarczy trochę poprzesuwać granice.

Mniej pytać: „Jak zmusić ucznia, żeby się nauczył?”, a częściej: „Co zrobić, żeby chciał wiedzieć?”

Mniej: „Jak go ocenić?”, a częściej: „Jak pokazać mu, czego już się nauczył i dokąd może pójść dalej?”

Mniej: „Czy wolno mu korzystać z AI?”, a częściej: „Czy potrafi myśleć lepiej niż odpowiedź, którą dostał od AI?”

I wreszcie mniej: „Jak zrealizować podstawę?”, a częściej: „Jak wykorzystać podstawę, żeby wydarzyła się edukacja?”

Dawniej, pisząc o wolności i wychowaniu, napisałbym, że edukacja powinna dawać dziecku możliwość wyboru, popełniania błędów i ich naprawiania, uczyć odpowiedzialności i opierać się na szacunku.

Po latach pracy z dziećmi dodałbym do tego jedno.

Nie przygotujemy młodego człowieka do wolności, opowiadając mu o wolności.

Musimy pozwolić mu jej doświadczać.

Również w szkole.

Równi w szkolnej ławce?

Czy szkoła naprawdę wyrównuje szanse?

Głos Pracowni

Na studiach, przy okazji jednej z prac zaliczeniowych, napisałem tekst o nierównościach społecznych i szkole. Zacząłem go od Marksa i znanego hasła „Byt kształtuje świadomość”.

Dzisiaj pewnie nie zaczynałbym od Marksa ale kiedy po latach wróciłem do tamtego tekstu, ze zdziwieniem odkryłem, że pytanie, które wtedy sobie postawiłem, wcale się nie zestarzało.

Czy szkoła rzeczywiście wyrównuje szanse dzieci, czy tylko daje im takie samo miejsce przy stole, przy którym każde z nich siada z zupełnie innymi kartami?

Wtedy pisałem dość ostro. Szkołę widziałem jako instytucję, która pod pozorem równości może reprodukować istniejące podziały społeczne. Dzisiaj niektóre zdania napisałbym ostrożniej. ale tylko dlatego, że dorosłem, bo problem nie zniknął. Wręcz przeciwnie. Po latach pracy z dziećmi widzę go chyba jeszcze wyraźniej. Tylko, że dzisiaj mniej interesuje mnie wielka teoria społeczna, a bardziej konkretne dziecko siedzące naprzeciwko mnie. Tak, nierówność edukacyjna nie siedzi w książce do socjologii, siedzi w szkolnej ławce.

Ten sam sprawdzian

Wyobraźmy sobie dwoje dzieci. We wrześniu siadają w tej samej klasie. Mają tego samego nauczyciela. Ten sam podręcznik. Tę samą podstawę programową. Tyle samo minut lekcji. Napiszą ten sam sprawdzian i zostaną ocenione według tej samej skali. Formalnie wszystko się zgadza.

Tylko że jedno po lekcjach wraca do domu, w którym ma własny pokój, komputer, szybki internet i książki. Jeśli nie zrozumie matematyki, pomoże rodzic albo pojawi się korepetytor. Angielskiego uczy się dodatkowo. W weekend pojedzie z rodzicami do kina, teatru, muzeum albo na zajęcia sportowe.

Drugie wraca do domu, w którym nie ma żadnej z tych rzeczy.

Nikt nie zapyta go, czego dzisiaj nauczyło się w szkole, nie zapyta nawet - jak tam w szkole?

Być może nikt nie potrafi mu pomóc. Być może nie ma nawet spokojnego miejsca, żeby usiąść nad książką. A następnego dnia oboje napiszą ten sam sprawdzian.

Jedno dostanie piątkę. Drugie jedynkę, a my powiemy, że potraktowaliśmy je sprawiedliwie, ponieważ wymagaliśmy od obojga dokładnie tego samego.

I właśnie w tym miejscu zaczynam mieć problem z naszym rozumieniem szkolnej równości.

Szkoła nie zaczyna od zera

Gdy na studiach pisałem esej o dziedziczeniu pozycji społecznej przywoływałem socjologiczne teorie mówiące, że szkoła niekoniecznie wyzwala człowieka z uwarunkowań środowiska, z którego pochodzi, lecz może wręcz uczestniczyć w ich reprodukowaniu. Wtedy brzmiało to bardzo akademicko i można było sobie swobodnie podyskutować a dziś widzę na własne oczy, że dziecko nie przychodzi do pierwszej klasy z czystą kartą. Ono przynosi ze sobą cały swój dotychczasowy świat.

Sposób, w jaki rozmawia się w jego domu. Książki albo ich brak. Wykształcenie rodziców. Ich stosunek do szkoły. Pieniądze., czas, poczucie bezpieczeństwa, dostęp do kultury, technologii, zajęć dodatkowych. Przynosi również coś znacznie trudniejszego do zmierzenia — przekonanie o tym, kim może w przyszłości zostać.

I właśnie dlatego dwoje siedmioletnich dzieci siedzących obok siebie w pierwszej klasie może znajdować się na dwóch zupełnie różnych liniach startu, a po latach nauki różnica wcale nie musi zniknąć.

Dane OECD z 2025 roku pokazują, że w Polsce wyższe wykształcenie zdobyło 79% młodych dorosłych, których przynajmniej jeden rodzic miał wyższe wykształcenie.

Wśród młodych ludzi, których rodzice nie ukończyli szkoły ponadpodstawowej lub ponadgimnazjalnej, było to tylko 11%.

68 punktów procentowych różnicy.

Jedna z największych takich różnic w krajach OECD.

Naprawdę trudno udawać, że pochodzenie nie ma znaczenia.

Statystyka mówi coś bardzo niewygodnego: rodzina, w której się rodzimy, nadal pozostaje silnie związana z naszymi późniejszymi szansami edukacyjnymi.

I co dalej?

Szkoła jako drabina

Większość dorosłych widzi edukacje i szkołę jako drabinę, dzięki której każde dziecko powinno móc sięgnąć po ten sam owoc i mi osobiście podoba się ta metafora ale dodałbym do niej jedno pytanie.

Czy wszystkim dzieciom szkoła daje taką samą drabinę?

Bo można powiedzieć dzieciom:

"Owoc jest tam. Macie równe prawo po niego sięgnąć".

A potem jednemu podstawić drabinę, drugiemu stołek, a trzeciemu powiedzieć:

„Musisz bardziej się postarać”.

Formalnie szansa istnieje.

Tylko gdzie tu równa szansa?

Nierówności, które potrafimy policzyć

Najnowsze wyniki PISA 2025 pokazują, że problem nie jest tylko filozoficznym sporem pedagogów i socjologów.

W Polsce uczniowie należący do 25% młodzieży o najwyższym statusie społeczno-ekonomicznym uzyskali w naukach przyrodniczych średnio o 82 punkty więcej niż uczniowie należący do 25% o najniższym statusie.

Co więcej, pomiędzy 2015 a 2025 rokiem ta luka zasadniczo się nie zmniejszyła.

A jednak jest jeszcze druga strona tej historii.

Około 12% polskich uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej znalazło się wśród najlepszej ćwiartki uczniów pod względem wyników z nauk przyrodniczych.

To bardzo ważne. Bo pokazuje, że mimo wszystko pochodzenie nie jest wyrokiem.

Można pokonać ograniczenia środowiska. Można być pierwszą osobą w rodzinie kończącą studia.

Można zrobić rzeczy, których nikt wcześniej w rodzinie nie robił.

Tylko znów pojawia się pytanie:

dlaczego jedno dziecko musi pokonywać przeszkody, których drugie nawet nie zauważa?

Druga szkoła po szkole?

Dzisiaj widzę, że problem jest bardziej skomplikowany bo najważniejszy podział może przebiegać zupełnie gdzie indziej.

Korepetycje.

Dodatkowy Angielski.

Opłacony kurs przed egzaminem.

Programowanie.

Muzyka.

Sport.

Zajęcia rozwijające zainteresowania.

Badanie CBOS dotyczące roku szkolnego 2024/2025 pokazało, że płatne zajęcia dodatkowe finansowało lub zamierzało finansować swoim dzieciom 80% badanych rodzin mieszkających w miastach i 63% rodzin mieszkających na wsi.

Same korepetycje i kursy przygotowawcze opłacało 29% rodzin mających dzieci w wieku szkolnym.

Nie mam pretensji do rodziców, którzy za nie płacą.

Sam, będąc rodzicem, chciałbym przecież dać swojemu dziecku wszystko, co może mu pomóc.

Mam natomiast problem z systemem, który zaczyna funkcjonować tak, jakby pomoc kupowana poza szkołą była czymś oczywistym, tylko wtedy tworzymy coś w rodzaju drugiej szkoły po szkole.

Pierwsza jest publiczna i bezpłatna.

Druga kosztuje.

A później wyniki obu systemów mierzymy tym samym egzaminem.

„Słaby uczeń”

Jest jeszcze coś, czego często nie dostrzegamy - język szkoły.

Nie nauczył się.

Nie przygotował się.

Nie odrobił.

Nie uważał.

Nie przeczytał.

Nie potrafi.

Dostał jedynkę.

I wtedy pojawia się jedno z najgorszych określeń, jakie stworzyła szkoła:

„słaby uczeń”.

Pracując z dziećmi, coraz częściej zastanawiam się, co właściwie oznacza to określenie. Słaby w czym?

W zapamiętywaniu?

W siedzeniu przez 45 minut?

W pisaniu sprawdzianów?

W matematyce?

A może słaby dlatego, że mierzymy go narzędziem, które znakomicie mierzy innych?

I przede wszystkim:

czy zanim nazwaliśmy dziecko słabym uczniem, zapytaliśmy, dlaczego sobie nie radzi?

Czy miało gdzie się nauczyć?

Czy ktoś pokazał mu, jak się uczyć?

Czy ktoś zainteresował się tym, czego nie rozumie?

Czy może przez kilka lat otrzymywało komunikat, że jest słabsze od innych, aż w końcu samo zaczęło w to wierzyć?

Tutaj socjologia spotyka się dla mnie z pedagogiką, a pedagogika z relacją.

Szkoła nie naprawi świata

Nie oczekuję od szkoły rzeczy niemożliwych. Nauczyciel nie zmieni dochodów rodziny. Nie zwiększy mieszkania. Nie zmieni wykształcenia rodziców. Nie zbuduje kina ani teatru w małej miejscowości.

Nie rozwiąże wszystkich problemów społecznych. Może jednak zrobić coś niezwykle ważnego.

Może nie dokładać kolejnych. Może stworzyć miejsce, w którym błąd nie jest upokorzeniem.

Może pozwolić poprawić pracę. Może dać dodatkowe wyjaśnienie. Może udostępnić materiały bezpłatnie. Może zauważyć, że uczeń nie jest leniwy, tylko czegoś nie rozumie.

Może zamiast kolejnej jedynki zadać jedno proste pytanie:

„Jak mogę ci pomóc to zrozumieć?” i w tym pytaniu widzę sens szkoły, zwłaszcza publicznej szkoły.

Nie obniżać poprzeczki. Podstawić drabinę.

Wyrównywanie szans nie oznacza obniżania wymagań. To ważne zwłaszcza teraz w atmosferze dyskusji o edukacji włączającej.

Nie chodzi też o to, żeby wszystkim wystawić piątki i o udawanie, że wysiłek nie ma znaczenia.

Nie chodzi o rezygnację z wymagań.

Jeżeli dwoje dzieci ma dostać się na tę samą wysokość, nie musimy obniżać celu dla tego, które zaczyna niżej.

Możemy podstawić mu lepszą drabinę.

Więcej czasu. Dodatkowe wyjaśnienie. Inną metodę. Informację zwrotną zamiast kolejnej cyfry.

Prawo do błędu. Bezpłatne materiały. Możliwość zadania pytania bez obawy przed ośmieszeniem.

Kiedyś sądziłem, że równość w edukacji oznacza stworzenie wszystkim jednakowego startu.

Dzisiaj wiem, że takiego startu stworzyć się nie da.

Dzieci przychodzą do szkoły z różnych światów.

Może więc zadanie szkoły powinno być inne:

sprawić, żeby świat, z którego dziecko przyszło, nie określał świata, do którego może dojść.

Czy szkoła jest drabiną społecznego awansu, czy jednym z mechanizmów, które sprawiają, że dzieci pozostają mniej więcej tam, gdzie wcześniej znajdowali się ich rodzice? Nie znam prostej odpowiedzi.

I chyba nie ufam ludziom, którzy twierdzą, że ją znają.

Wiem natomiast jedno.

Jeżeli szkoła ma jedynie przekazywać wiedzę i sprawdzać, kto przyswoił ją najlepiej, będzie znakomitym urządzeniem do sortowania ludzi.

Jedni poradzą sobie świetnie.

Inni przeciętnie.

Jeszcze inni odpadną po drodze.

Wystarczy wystawić oceny, policzyć punkty i stworzyć ranking.

Ale jeśli edukacja publiczna ma głębszy sens, powinna dawać dziecku również coś, czego być może nie dostało na początku swojej drogi.

Szansę.

Nie gwarancję sukcesu.

Nie obietnicę, że wszyscy osiągną dokładnie to samo.

Szansę.

Dlatego zamiast pytać:

„Czy wymagamy od wszystkich tego samego?”

coraz częściej chciałbym pytać:

„Czy zrobiliśmy wszystko, żeby każde dziecko miało realną możliwość temu wymaganiu sprostać?”

Bo równość w edukacji nie polega na tym, że wszystkim dajemy dokładnie to samo.

I chyba właśnie po to potrzebna jest szkoła publiczna.

Nie po to, żeby udowodnić dzieciom, jak bardzo się od siebie różnią.

Ale po to, żeby różnice, z którymi do niej przyszły, nie zdecydowały za nie, kim wolno im będzie zostać.

Dominik Witosz
Pracownia Dobrej Lekcji — Głos Pracowni

Ten obcy w szkolnej ławce

Kto właściwie ma problem?

Słownik języka polskiego opisuje problem jako trudną sytuację wymagającą rozwiązania. Coś, co zakłóca ustalony porządek rzeczy, zmusza do zastanowienia i poszukiwania wyjścia. Czy zatem wielokulturowość w polskiej szkole jest problemem? 

Jeżeli tak, to dla kogo? 

Dla nauczyciela, który nie potrafi porozumieć się z uczniem? Dla dzieci, które spotykają rówieśnika wychowanego w innej kulturze? Dla rodziców obawiających się obniżenia poziomu nauczania?

 A może dla polityków, dla których szkoła jest jednym z narzędzi kształtowania społecznych postaw?

Zastanawiam się, czy nazywając wielokulturowość problemem, nie popełniamy błędu już na samym początku.

Bo może problemem wcale nie jest obecność kogoś innego. Może problemem jest nasza nieumiejętność zaakceptowania tej obecności.

Wielokulturowość nie przyszła do nas wczoraj

Polska nigdy nie była krajem całkowicie jednolitym kulturowo.

Przez wieki jej przestrzeń społeczną współtworzyli Polacy, Żydzi, Niemcy, Ukraińcy, Białorusini, Litwini, Romowie, Łemkowie i przedstawiciele wielu innych społeczności.

Historia powojenna pokazuje jednak, że obecność różnorodności nie oznacza automatycznie jej akceptacji.

Akcja „Wisła”, wydarzenia marca 1968 roku, ograniczanie możliwości pielęgnowania języka i kultury mniejszości narodowych przypominają, że państwo potrafiło traktować odmienność nie jako część wspólnego dziedzictwa, lecz jako przeszkodę w budowaniu jednolitego społeczeństwa.

Szkoła nie pozostawała poza tym procesem.

Była instytucją, przez którą przekazywano nie tylko wiedzę, ale również obowiązującą wizję obywatela, narodu i kultury.

Wychowanie dobrego obywatela bywało utożsamiane z wychowaniem człowieka podporządkowanego określonemu wzorcowi.

A przecież można być dobrym obywatelem, zachowując własny język, tradycję i tożsamość.

Niebezpieczeństwo pojawia się wtedy, gdy edukacja przestaje być przestrzenią poznawania świata, a zaczyna służyć wyłącznie utrwalaniu jednego sposobu jego rozumienia.

Inny, czyli jaki?

Szkoła nie zawsze dobrze radziła sobie nawet z odmiennością, która nie wynikała z narodowości.

Wystarczy przypomnieć młodzieżowe subkultury lat osiemdziesiątych.

Punkowie, metalowcy, rastafarianie. Długie włosy, odmienne stroje, inna muzyka, poglądy nieprzystające do oczekiwań dorosłych.

Oczywiście subkultura młodzieżowa nie jest tym samym co odmienność narodowa czy etniczna.

Ale reakcje instytucji pokazują pewien wspólny mechanizm.

Zamiast spróbować zrozumieć, dlaczego młody człowiek chce być inny, łatwiej było nakazać mu dostosowanie się do obowiązującego wzorca.

Inność stawała się problemem wychowawczym.

Nie dlatego, że zawsze wiązała się z zachowaniami szkodliwymi.

Czasami wystarczało, że była widoczna.

I tu pojawia się pytanie, które warto postawić również współczesnej szkole:

Czy naszym zadaniem jest wychowywać ludzi zdolnych do samodzielnego myślenia, czy ludzi, którzy przede wszystkim potrafią się podporządkować?

Wielokulturowa rzeczywistość

W polskich szkołach podstawowych i ponadpodstawowych w roku szkolnym 2025/2026 uczyło się blisko 246 tysięcy uczniów-cudzoziemców.

Około 210 tysięcy stanowili uczniowie z Ukrainy, ale w szkolnych klasach obecne są również dzieci z wielu innych państw.

To już nie jest zjawisko dotyczące wyłącznie kilku dużych miast.

To element współczesnej polskiej edukacji.

Dziecko przyjeżdżające z innego kraju nie pozostawia przecież swojej dotychczasowej rzeczywistości na granicy.

Przywozi język, zwyczaje, doświadczenia rodzinne, sposób rozumienia świata. Niekiedy również doświadczenie wojny, przymusowej migracji, utraty domu czy rozłąki z najbliższymi.

Trafia do klasy, w której obowiązują określone zasady, program nauczania i wymagania.

Musi nauczyć się nie tylko języka polskiego.

Musi również nauczyć się funkcjonowania w nowym środowisku.

A szkoła?

Szkoła powinna nauczyć się rozumieć jego sytuację.

Ten obcy

Wyobraźmy sobie dziecko, które pierwszego dnia przychodzi do nowej szkoły.

Nie rozumie wszystkiego, co mówi nauczyciel.

Nie zna szkolnych zwyczajów.

Nie potrafi swobodnie rozmawiać z rówieśnikami.

Nie wie, czy ktoś zaprosi je do wspólnej zabawy.

Być może przez większość dnia milczy.

Czy to oznacza, że jest mniej zdolne?

Mniej inteligentne?

Gorzej wychowane?

A może po prostu znalazło się w sytuacji, w której większość z nas również czułaby się zagubiona?

Wszystkie podejmowane przez szkołę działania wspierające naukę języka i adaptację dziecka są potrzebne.

Ale same lekcje języka polskiego nie rozwiążą problemu wykluczenia.

Bo trudności mogą pojawić się zupełnie gdzie indziej.

Na szkolnym korytarzu.

W szatni.

Na boisku.

W grupie rówieśniczej.

Tam, gdzie dziecko usłyszy, że jest obce, inne, niepasujące.

I właśnie tutaj edukacja międzykulturowa przestaje być zagadnieniem dotyczącym wyłącznie programu nauczania.

Staje się zagadnieniem dotyczącym relacji międzyludzkich.

Dorośli i ich lustra

Dzieci uczą się świata, obserwując dorosłych.

Słuchają rozmów przy rodzinnym stole, komentarzy dotyczących innych narodowości, religii i kultur.

Obserwują reakcje rodziców, nauczycieli i innych ważnych dla nich osób.

Z tych obserwacji budują własny obraz rzeczywistości.

Oczywiście dzieci nie są pozbawione własnego zdania. Potrafią kwestionować przekonania dorosłych i samodzielnie budować relacje.

Nie zmienia to jednak faktu, że uprzedzenia mogą być przekazywane z pokolenia na pokolenie.

Jeżeli dziecko wielokrotnie słyszy, że przedstawiciele określonej narodowości są niebezpieczni, nieuczciwi czy gorsi, trudno oczekiwać, że pozostanie to bez wpływu na jego sposób postrzegania rówieśników.

Świat dorosłych jest lustrem, w którym przegląda się młody człowiek.

A lustro potrafi zniekształcać obraz.

Dlatego nie wystarczy zorganizować w szkole dnia kultur, przygotować kolorowe plakaty i zaprezentować tradycyjne potrawy różnych narodów.

To może być wartościowy początek.

Ale prawdziwa edukacja międzykulturowa odbywa się również wtedy, gdy nauczyciel reaguje na wyśmiewanie czyjegoś akcentu.

Gdy wychowawca nie pozwala, by narodowość stała się pretekstem do obrażania.

Gdy dzieci uczą się współpracować mimo różnic.

Gdy rodzice rozumieją, że obecność ucznia z innego kraju nie oznacza automatycznie zagrożenia dla edukacji ich własnego dziecka.

Szkoła próbuje. Czy to wystarczy?

Polski system edukacji wprowadził rozwiązania wspierające uczniów z doświadczeniem migracji.

Dodatkowe zajęcia z języka polskiego, oddziały przygotowawcze, wsparcie psychologiczno-pedagogiczne czy możliwość zatrudniania asystentów międzykulturowych to działania potrzebne i uzasadnione.

Według danych Ministerstwa Edukacji Narodowej z sierpnia 2026 roku z bezpłatnej dodatkowej nauki języka polskiego korzystało ponad 61 tysięcy uczniów.

To pokazuje skalę potrzeb.

Ale samo stworzenie określonych rozwiązań organizacyjnych nie oznacza jeszcze, że każde dziecko otrzyma odpowiednią pomoc.

Szkoły różnią się możliwościami kadrowymi, doświadczeniem i dostępnością specjalistów.

Nauczyciel, który prowadzi trzydziestoosobową klasę, nie zawsze ma możliwość poświęcenia dodatkowego czasu uczniowi dopiero poznającemu język polski.

Nie można więc całej odpowiedzialności za powodzenie edukacji międzykulturowej przerzucać na nauczycieli.

Potrzebne są środki, przygotowanie kadry, współpraca z rodzinami i przemyślana organizacja wsparcia.

Przede wszystkim jednak potrzebne jest przekonanie, że uczeń z innego kraju nie jest dodatkowym problemem do rozwiązania.

Jest uczniem.

Takim samym podmiotem praw jak jego polski rówieśnik.

Szkoła jako narzędzie zmiany czy utrwalania podziałów?

Socjologia edukacji od dawna stawia pytanie, czy szkoła rzeczywiście umożliwia awans społeczny, czy może uczestniczy w odtwarzaniu istniejących nierówności.

W przypadku edukacji międzykulturowej pytanie to nabiera dodatkowego znaczenia.

Bo dziecko z doświadczeniem migracji może mierzyć się jednocześnie z kilkoma przeszkodami.

Barierą językową.

Trudną sytuacją materialną.

Nieznajomością systemu edukacji.

Ograniczonym dostępem do zajęć dodatkowych.

Uprzedzeniami.

Jeżeli szkoła potraktuje wszystkie dzieci identycznie, ignorując te okoliczności, formalna równość może okazać się niewystarczająca.

Nie chodzi o obniżanie wymagań.

Chodzi o stworzenie rzeczywistych możliwości ich spełnienia.

Szkoła może przecież wymagać znajomości języka polskiego, jednocześnie pomagając dziecku ten język opanować.

Może uczyć polskiej historii i kultury, nie odbierając uczniowi prawa do własnej tożsamości.

Może kształtować postawy obywatelskie, nie żądając kulturowej jednolitości.

Integracja nie musi oznaczać rezygnacji z tego, kim się jest.

I być może właśnie tego powinniśmy uczyć wszystkie dzieci.

Houston, mamy problem

Możemy przygotowywać programy edukacyjne.

Możemy organizować szkolenia, zatrudniać asystentów i opracowywać kolejne materiały.

Wszystko to jest potrzebne.

Ale jeżeli poza szkołą dziecko nadal będzie słyszało, że człowiek pochodzący z innego kraju jest kimś gorszym, nasze działania pozostaną niepełne.

Nie rozwiążemy problemu uprzedzeń wyłącznie kolejną godziną wychowawczą.

Nie rozwiążemy go również udawaniem, że różnice kulturowe nie istnieją.

Istnieją.

Czasami prowadzą do nieporozumień.

Czasami wymagają rozmowy, kompromisu, a niekiedy jasnego określenia zasad wspólnego życia.

Szacunek dla odmienności nie oznacza przecież akceptowania przemocy, dyskryminacji czy naruszania praw drugiego człowieka — niezależnie od tego, z jakiej kultury pochodzi sprawca.

Wielokulturowość nie jest światem pozbawionym konfliktów.

Jest światem, w którym musimy nauczyć się te konflikty rozwiązywać bez odbierania innym godności.

I tutaj wracam do pytania postawionego na początku.

Czy naprawdę mamy problem z wielokulturowością?

Czy może mamy problem z edukacją, która zbyt często uczy podporządkowania, a zbyt rzadko samodzielnego myślenia, rozumienia drugiego człowieka i odpowiedzialności za własne postawy?

Może mamy problem ze społeczeństwem, które nie zawsze potrafi oddzielić rzeczywiste trudności od stereotypów i lęków.

A może przede wszystkim z przekonaniem, że odmienność musi oznaczać zagrożenie.

Halo, Polska. Mamy problem. Problem ze sobą.

Zamiast zakończenia

Nie oczekuję, że szkoła rozwiąże wszystkie problemy wielokulturowego społeczeństwa.

Nie zrobi tego.

Może jednak być miejscem, w którym młody człowiek nauczy się czegoś więcej niż dat, wzorów matematycznych i zasad gramatyki.

Może nauczyć się, że drugi człowiek nie musi być do niego podobny, aby zasługiwać na szacunek.

Że odmienny język nie oznacza mniejszej inteligencji.

Że inne zwyczaje nie czynią człowieka gorszym.

Że można być dumnym z własnej kultury, nie okazując pogardy wobec cudzej.

I że poznanie drugiego człowieka jest znacznie bardziej wartościowe niż ocenianie go na podstawie pochodzenia.

Bo jeżeli rzeczywiście najważniejszy w edukacji jest człowiek, to dlaczego obecność drugiego człowieka miałaby być problemem?

Dominik Witosz

Pracownia Dobrej Lekcji — Głos Pracowni